Monografia UFPE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA COM APOIO DE COMPTUADORES: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

Monografia apresentada à Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Avaliação Matemática, sob a orientação do Professor Doutor Sérgio Paulino Abranches.

 Recife – PE, Março de 2004

Resumo

Este trabalho analisa as representações dos professores de matemática do município de escada, zona da mata de Pernambuco, sobre o processo de avaliação da aprendizagem com apoio de computadores. Investiga algumas dificuldades, possibilidades e desafios de uma nova realidade tecnológica que aponta a necessidade de reflexão sobre a prática pedagógica e o cotidiano das escolas públicas. Recorremos a algumas publicações relacionadas à informática na educação, apresentamos alguns marcos legais que provocaram mudanças no procedimento de avaliação e trazemos os resultados de entrevistas feitas com professores do ensino fundamental (5ª a 8ª séries). A partir deste resultados, evidenciamos a deficiência na formação docente, a falta de estrutura nas escolas e os problemas causados à aprendizagem com a implantação dos conceitos DC, DEC e DCN.

Apresentação

Dentre muitos temas que marcam a educação nos últimos anos, podemos afirmar que dois temas têm provocado significativos debates e inúmeras publicações científicas: avaliação da aprendizagem e informática na educação.

Isto, porém, não é obra do acaso. A educação tem se firmado nos últimos anos como o alicerce essencial ao desenvolvimento de qualquer sociedade. Por outro lado, o fortalecimento do processo de globalização econômica e o surgimento de uma nova era, pautada na aquisição e venda do conhecimento, exige uma humanidade menos tarefeira e mais criativa.

É exatamente a partir dessas premissas que se estabelece a educação e o uso de tecnologias como peças fundamentais no processo. Rediscutir o papel da escola, repensar a aprendizagem nestes espaços e consequentemente avaliar a aquisição do conhecimento é, portanto, tarefa absolutamente necessária. E fazer isso mediando as ações com o apoio de tecnologias é, por assim dizer, imprescindível e desafiador. Até parece que estamos condicionados.

No contexto específico das tecnologias, a informática vem sendo considerada um suporte eficiente – ou pelo menos animador – na busca de uma educação de qualidade. Obviamente, tais princípios geram abordagens que oscilam entre favoráveis, indiferentes e ate contrárias. Em todo caso, as inquietações estão postas.

Como professor de matemática de uma escola situada na zona rural do município de Escada, tenho enfrentado dificuldades em relacionar a prática pedagógica e o uso de tecnologias , seja pela falta de estrutura da escola, pela deficiência na formação dos demais professores, mas, principalmente, pela inexistência de uma política local voltada à utilização desses recurses.

A partir de tais fatos, venho realizando alguns estudos sabre o uso de tecnologias na educação, enfocando especificamente a aprendizagem matemática. Um deles tem relação com o uso de recursos audiovisuais (kits tecnológicos) no ensino, especificamente na escola em que trabalho[1].

Num outro trabalho, de caráter bem mais amplo, busquei identificar “O perfil de competências do professor de ensino fundamental de escola publica municipal pernambucana frente ao modismo da informatização do ensino“[2]. Foram entrevistados 131 professores, representantes de 123 municípios de Pernambuco, todos participantes do curso de Especialização em Avaliação Matemática[3].

Obviamente estas investigações serviram para confirmar algumas hipóteses não muito recentes e que a própria experiência coletiva nos indica: os professores da rede pública não estão preparados para ensinar matemática usando tecnologias na educação.

Exatamente a partir desses pressupostos (avaliação da aprendizagem, informática na educação e ausência de formação docente) resolvi investigar a seguinte questão: quais as representações dos professores da rede municipal de Escada sobre avaliação da aprendizagem matemática com o apoio de computadores?

O objetivo primeiro é analisar as concepções dos professores sobre a substituição do mecanismo de avaliação quantitativa (registro por nota) pela qualitativa (par conceito); em seguida, descrever como estes professores avaliam a aprendizagem matemática dos seus alunos; e finalmente, colher as representações destes professores sobre o uso de computadores como recurso para melhoria da aprendizagem matemática.

Os resultados confirmam algumas hipóteses previstas, no entanto, evidenciam outros aspectos não imaginados a priori. Esperamos, no entanto, que as referências, os depoimentos e as expectativas presentes nos capítulos que seguem sirvam de arrimo para estimular ainda mais o debate e, quiçá, contribuir para a descoberta de caminhos efetivos no processo ensino-aprendizagem, na avaliação matemática e na relação com computadores.

Referencial teórico

Considerações iniciais

As discussões sabre o processo ensino-aprendizagem demandam nos últimos anos um debate extremamente rico em conteúdo e bastante diverso em proposições. Reformas institucionais, estruturais, reorientação das práticas pedagógicas, defesa da forma o docente – dentre outros – são alguns dos temas que têm permeado estas discussões. Em meio a essa partilha de opiniões teóricas, dois elementos nesse processo vêm se firmando como determinantes para a conquista de uma educação de qualidade: a avaliação da aprendizagem e a introdução de tecnologias educacionais como ferramenta de ensino.

Há um número considerável de publicações que apresentam enfoques específicos tanto sobre os procedimentos avaliativos, suas consequências e seus desafios, quanto sobre o uso de computadores em sala de aula, suas possibilidades e seus limites. Seguindo os caminhos das ciências sociais, tais enfoques têm origens diversas: filosóficas, pedagógicas,  psicológicas, ideológicas, institucionais, enfim, várias vertentes do conhecimento cientifico já estabelecem essa importante e necessária discussão sabre avaliação da aprendizagem e o uso de computadores.

Quando se discute a verifica o do rendimento escolar, nota-se que a aprendizagem dos conteúdos matemáticos tem gerado, de forma especial, uma discussão mais atenta, sobretudo, devido às particularidades que envolvem esta disciplina. Relatórios internacionais como o da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)[4], os repetidos questionamentos quanto à formação docente, as iniciativas institucionais de avaliar a aprendizagem nas várias modalidades de ensino (SAEB, SAEPE, ENEM e PROVÃO), os últimas resultados de 2001[5] e, de forma mais geral, as recentes diretrizes estabelecidas na LDB e nos Planos Educacionais, reforçam  esse  princípio que propõe  a reorientação das práticas avaliativas e a construção de elementos mais significativos para a aprendizagem dos conceitos matemáticos.

A preocupação quanto ao uso de computadores no processo ensino­ aprendizagem e vista e discutida par vários autores, obviamente, com pensamentos distintos. Sampaio e Leite (1999), Moraes (2000), Valente (1999) e Machado (2000), são alguns desses teóricos que, envolvidos nessa discussão, tentam situar de forma clara os benefícios e os limites do uso da informática como recurso qualificador da aprendizagem. Há, no entanto, um largo espaço ainda pouco explorado envolvendo a avaliação da aprendizagem da matemática com o apoio de computadores.

Para uma melhor compreensão desse universo que envolve a dinâmica educacional, a avaliação matemática e o uso de computadores na escola, a apresentação de um diagrama que clarifique essa estrutura pode ser de grande valia para a devida adequação da ordem que compõe a relação ensino/didática/aprendizagem/avaliação.

grafico_avaliacao_matematicaE-A = Processo Ensino-Aprendizagem

Av =       Avaliação

Avm = Avaliação Matemática

Avmc = Avaliação Matemática com o uso de Computadores

Como se vê, há uma espécie de ordenação que se propõe resumir a complexa tarefa de avaliar. Observe ainda que as fronteiras pontilhadas de cada círculo tentam representar uma intra/inter/extra relação entre cada uma das áreas que             compõem todo o sistema. Nesse sentido, torna-se pertinente um detalhamento sabre a influência de cada fator relacionado a avaliação em todo processo.

Sobre Avaliação

Marcos legais e estruturais

Por ser caracterizado como subconjunto de um sistema ampliado da educação, o processo de avaliação da aprendizagem sugere a existência de vários fatores que orientam sua execução. Aspectos normativos, pedagógicos, sociais e técnicos são alguns elementos que dão suporte aos procedimentos avaliativos.

As questões normativas podem ser entendidas pelas determinações de leis, pareceres, instruções e resoluções, originadas de quaisquer das esferas institucionais responsáveis pelo processo educacional. Algumas destas normas são pressupostos básicos essenciais para subsidiar as discussões sabre o processo de avaliação da aprendizagem. Incluem-se nessa perspectiva, por exemplo, as determinações previstas na Lei de Diretrizes e Base da Educação, aprovada em 1996. O artigo 24 da LOB estabelece:

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a)   avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b)   possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c)   possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d)   aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e)   obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (LOB, 1996).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), resguardado seu caráter particular de estabelecer-se apenas como um referencial de orientação à prática escolar, compreendem a avaliação como:

– elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
– conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
– conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido, e como;
– elemento de reflexão para o professor sobre sua prática educativa;
– instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;
– ação que ocorre durante todo o processo de ensino­ aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido – se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu a sua finalidade: a de fazer aprender. (PCN’s, v. 1- Introdução. SEF/MEC – 1997, Brasília.)

Esta concepção é percebida pela definição de princípios norteadores[6], que dentre outros, propõem a avaliação como

[…] parte do processo de ensino aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempeno dos alunos, coma aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como seleção e dimencionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processam o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação. (PCN’s, 1998, p. 57).

A partir dessas orientações normativas, há uma evidente indicação legal de que as práticas avaliativas atuais precisam adequar-se as exigências de uma nova estrutura de sociedade e de um novo conceito de ensino.

Guardadas as especificidades de cada documento, todas estas determinações sobre o processo de avaliação sugerem a reorientação dos procedimentos, ou seja, propõem a superação dos limites quantitativos da avaliação prevalente e a construção dialética de um processo mais amplo que envolva não somente a memorização de regras e esquemas, mas “a compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade nas soluções” (PCN’s, p. 54). E mais: a avaliação não está exclusivamente restrita ao desempenho dos alunos, mas envolve outros aspectos, outros atores. Ou seja, apesar de ser individual, não é unilateral. Zabala (1998, p. 195) afirma que “a partir da literatura pedagógica, as declarações de princípios das reformas educacionais empreendidas em diferentes países e grupos de educadores mais inquietos se propõem formas de entender a avaliação, que não se limitam à valoração dos resultados obtidos pelos alunos”.

O Sistema de Avaliação no Município de Escada

O município de Escada ainda não aprovou o seu sistema de ensino. Em dezembro de 2003, com a elaboração do Plano Municipal de Educação, foi incluída como diretriz a criação do seu Sistema Municipal de Ensino. Por esse motivo, a estrutura educacional nas escolas da rede do município tem sido vinculada às orientações normativas aprovadas pela Secretaria Estadual de Educação.

Até o ano 1998, a estrutura do ensino dividia-se em quatro unidades, com duas avaliações em cada unidade e uma prova final, seguida de recuperações paralelas e uma recuperação no final do ano letivo. O processo de verificação do desempenho seguia um roteiro pautado pela atribuição de notas registradas especificamente no final das avaliações ou provas finais das unidades. A média para aprovação era seis (6,0) e o mecanismo de recuperação exigia nota no mesmo nível.

Em 1999, a Secretaria de Educação local resolveu seguir Instrução Normativa[7], aprovada pelas Diretorias de Educação Escolar (DEE), de Normatização do Sistema de Ensino (DNE) e de Coordenação e Organização Escolar (DCE). A partir de então, estabelecia-se no município a avaliação do desempenho escolar do aluno através de três níveis de qualidade:

2.2.1. Desempenho Construído – DC – quando o aluno demonstrar desempenho correspondente ao prescrito para a série.
2.2.2. Desempenho em Construção – DEC – quando o aluno demonstrar desempenho aproximado ao prescrito para a série, ou seja, revelar uma aprendizagem em construção.
2.2.3. Desempenho não Construído – DNC – quando o aluno não demonstrar qualquer indício do desempenho prescrito para a série.

Embora a instrução também definisse a implantação da Progressão Parcial, a Secretaria de Educação não alterou seus procedimentos, mantendo apenas a progressão total no final do ano letivo.

Mesmo tendo determinado que o desempenho escolar do aluno seria avaliado com o uso do DC, DEC, DNC, a mesma instrução, no item 7, vincula tais conceitos a atribuição de notas e apresenta um quadro padrão de equivalência:

Quadro padrão de equivalência para atribuição de notas

Intervalo de Percentual de Desempenho

Nota

91% a 100%

10

81% a 90%

9

71% a 80%

8

61% a 70%

7

51% a 60%

6

41% a 50%

5

31% a 40%

4

21% a 30%

3

11% a 20%

2

1% a 10%

1

0% = Ausência de produção

0

Como se percebe, a instrução aprovada pelas DEE/DNE/DCE não rompe com o paradigma quantitativo da avaliação, mas cria uma adaptação normativa que integra conceito e nota.

O item 7.3, da referida instrução, estabelecia nos seguintes termos, uma certa equivalência entre o DC e DEC:

7.3 – Para efeito de cálculo do percentual de desempenhos serão considerados tanto, os desempenhos construídos (DC) como os desempenhos em construção (DEC), em relação ao total de desempenhos trabalhados em cada série pelo professor. (grifo nosso)

Como mecanismo de registro dos desempenhos, isto gerou distorções quando da atribuição de notas, uma vez que um aluno demonstrando desempenho correspondente ao prescrito – portanto, tendo DC em todos os descritores – teria a mesma nota de um aluno que demonstrasse desempenho aproximado, ou seja, que revelasse uma aprendizagem em construção.

Em abril de 2002 uma nova instrução[8] foi publicada, estabelecendo uma nova redação para o item 7.3:

7.3 – Para efeito de cálculo do percentual de desempenho serão considerados apenas os construídos (DC) em relação ao total de indicadores de desempenhos trabalhados em cada série. (grifo nosso)

Mais uma vez, a nova determinação teve vida curta. Em 18 de setembro do mesmo ano foi publicado no DOE documento aprovado pelas Diretorias de Políticas e Programas Educacionais (DPPE) e de Desenvolvimento da Escola e do Estudante (…), reformulando a Instrução n° 02/2002. A partir de então, o item 7.3 recebeu a seguinte redação:

7.3 – Para efeito do cálculo do percentual de desempenho serão considerados tanto os construídos (DC), aos quais serão atribuídos o valor de 01 (um) ponto, quanta os desempenhos em construção (DEC), aos quais serão atribuídos o valor de 0,5, em relação ao total de desempenhos trabalhados em cada série pelo professor. (grifo nosso)

Nota-se que num curto espaço de tempo (cinco meses) os mecanismos criados pela Secretaria de Educação do Estado para registro de avaliação de desempenho foram alterados seguidamente , fazendo-nos crer que não havia clareza inicial quanto à correta aplicação dos conceitos DC, DEC e DNC. Por seu lado, a Secretaria Municipal de Educação, efetivamente vinculada às determinações estaduais, viu-se na obrigação de seguir, sem qualquer discussão com os profissionais da rede, se tais procedimentos e sucessivas alterações poderiam significar prejuízos aos mecanismos de avaliação e à aprendizagem dos alunos.

Aspectos pedagógicos da avaliação

Não obstante os preceitos legais já mencionados, há que se incluir também as diversas concepções pedagógicas sobre o processo de avaliação da aprendizagem. Mendes (2000) afirma que, em termos de avaliação escolar, os educadores têm se colocado em diferentes polos e cita duas concepções:

Alguns sustentam uma concepção rígida, presa à questões de medidas, testes, notas, distribuição de pontos por bimestre. Outros manifestam um repúdio ao assunto, seja fugindo das discussões fundamentais, seja  expressando  desacordo  ao sistema de avaliação tradicional. Neste último caso, é comum até dizer que são contra a avaliação, que ela nem deveria existir (p. 40).

Perrenoud (1999) menciona o que chama de uma avaliação tradicionalmente associada à criação de hierarquias de excelências. Segundo ele “Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos” (p. 11).  Mais adiante deduz:

[…] pequemos mananciais formam grandes rios, as pequenas hierarquias se combinam para formar hierarquias globais, em cada disciplina escolar, depois sabre o conjunto do programa, para um trimestre, para um ano letivo e, enfim, para o conjunto de um ciclo de estudos. (p. 12)

Em Hadji (2001) encontramos a seguinte questão:

uma avaliação  capaz de compreender tanto a situação do aluno quanta de ‘medir’ seu desempenho; capaz de fornecer-lhe indicações esclarecedoras, mais do que oprimi-lo com recriminações; capaz de preparar a operacionalização das ferramentas do êxito, mais do que se resignar a ser apenas um termômetro (até mesmo um instrumento) do fracasso, não seria o mais belo auxiliar, e o primeiro meio, de uma pedagogia enfim eficaz? (p. 15)

Por conseguinte, a avaliação não tem fim em si mesma. Sequer pode ser vista como fim, uma vez que sua prática deve servir de mediação no processo ensino-aprendizagem. É exatamente  a  inobservância   dessa   característica intermediadora da avaliação que produz, em muitos casos, a ação punitiva que demanda consequências marcantes, sobretudo, para o aluno. A reprovação é um dos exemplos dessa afirmativa.

É com base nessas preocupações que Mendes (2000) sugere a necessária consciência dos professores

do que e avalia o escolar, para que e por que avaliamos, pois esta forma de pensar orienta a nossa prática que será importante não só na aprendizagem, mas também para a vida do aluno. […] O que faço? Por que faço? Como faço meu trabalho de magistério? A quem serve o que faço na sala de aula? (p. 40)

Por outro lado, há um esforço crescente direcionado para a tentativa de evitar essa prática seletiva. Envolvidos nesse processo e com o intuito de evitar a reincidência dos fracassos e produzir resultados mais favoráveis, “os professores tendem a privilegiar, enquanto contribuição pessoal para elevar a qualidade da escolarização financiada pelo Estado, critérios de avaliação ora extremamente rígidos, ora extremamente flúidos” (DAVIS & ESPOSITO, 1990).[9]

Variantes relacionadas à avaliação em matemática

Antes de discutir os pensamentos não consensuais sobre avaliação matemática, é pertinente estabelecer inicialmente que o ato de avaliar, como parte do processo ensino-aprendizagem, deve, necessariamente, contribuir com o desenvolvimento do educando.

Quando se procura avaliar a aprendizagem de um aluno envolvendo o estudo da matemática, percebem-se, evidentemente, características particulares, seja por seu caráter abstrato, pelas representações dos alunos acerca dos conteúdos, ou até mesmo por outros aspectos históricos que seguem os passos dessa disciplina. De toda maneira, o princípio da avaliação como instrumento de apoio a aprendizagem também faz sentido neste caso específico.

Partindo desse princípio e das determinações legais já estabelecidas, é possível afirmar que toda e qualquer intervenção do professor no sentido de avaliar a aprendizagem do seu aluno deve ser vista como uma contribuição para sua dinâmica de aprendizagem e não como uma fonte de castigo e de punição pelo erro. Vista por este aspecto, a avaliação deixa de ser uma “recompensa” recorrente de Skinner e assume um papel solidário na aprendizagem do aluno.

Esse papel solidário é reconhecido por Lüdke (2001)[10] ao afirmar que a avaliação no nível na educação fundamental

fornece informações para que professores e alunos conheçam os pontos fortes e fracos do processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que ambos possam tomar as providências necessárias para que este se desenvolva com sucesso. Quanto mais cedo forem conhecidos esses pontos, maiores serão as possibilidades de tomar as medidas necessárias para assegurar o sucesso. (p.29)

Efetivamente, os mecanismos de avaliação, predominantes nas escolas brasileiras, não seguem tal princípio de solidariedade. E se nossa atenção for direcionada especificamente ao ensino de matemática, perceberemos dificuldades ainda maiores, dada as peculiaridades inerentes à disciplina.

Quanto à utilização do computador como ferramenta de apoio a avaliação

Perspectivas antecedentes

Ha inúmeras questões que desafiam a prática pedagógica nesses tempos de modernização tecnológica. Do ponto de vista estrutural, podemos reconhecer como um desses problemas a implantação dos computadores nas escolas públicas. Este fato parece ser mais agravado no caso de escolas situadas na zona rural.

Quanto à incorporação dos computadores na prática educacional parece já haver uma disseminação  dos debates embora não exista ainda um consenso quanto a sua utilidade mais estratégica.

Machado (1997) afirma:

Não parece mais fazer qualquer sentido a discussão sobre a conveniência de se utilizar computadores nas escolas usar ou não usar já não é a questão. O computador está aí, cada vez mais presente fora da escola, insinuando-se como instrumento básico para muitas das tarefas escolares. A escola pode até fechar os olhos pra ele, mas estará deixando de lado aspectos significativos da realidade extraescolar, da sociedade como um todo. O que é preciso discutir – e aí o debate se encontra completamente aberto – é como incorporá-lo ao processo educacional, distinguindo tarefas, em que sua utilização é fundamental, de outras em que sua contribuição é perfunctória (p. 13). (grifo nosso)

Entretanto, o dilema continua posto:

A preocupação com o rumo das mudanças tecnológicas impõe à área da educação um posicionamento entre tentar entender as transformações do mundo, produzindo conhecimento pedagógico sabre ele e auxiliando o homem a ser sujeito da tecnologia; ou, ao contrário – coma acusam muitos que já se posicionaram em relação ao assunto -, ‘dar as costas’ para a realidade (SAMPAIO & LEITE, 2002, p. 29).

Antecedentes político-ideológicos

O debate específico sobre a utilização do computador como ferramenta de ensino-aprendizagem-avaliação não pode ser desvinculado de uma discussão mais ampla, e consequentemente mais complexa, sabre o uso das tecnologias que vem sendo incorporado à realidade escolar. Como se sabe, o computador é apenas mais um elemento que compõe o extenso conjunto dos aparelhos modernos que, via de regra, nos últimas anos, tem desafiado a capacidade de adaptação da escola e do professor. Sobre esse aspecto, Valente (1999) afirma que

a informática, como recurso pedagógico usado no auxilio ao processo de construção do conhecimento, requer maior domínio sabre conteúdos disciplinares, processo de construção do conhecimento, como intervir nesse processo e aspectos computacionais. Poucos professores estão preparados para integrar esses diferentes domínios na sua prática pedagógica. (p. 23)

Há, por outro lado, um viés político-ideológico em torno do discurso de informatização da escola que remonta o início da década de 1980 e que não pode ser desprezado. Moraes (2000) afirma que

no Brasil, embora coexistam divergências e contradições, o processo de informatização do ensino publico brasileiro na década de 1980 tinha   como    interesse central a satisfação das necessidades internas do próprio capital nacional em busca de expansão. (p. 115)

E esse parece não ser um objetivo traçado especificamente para o uso da informática na escola. Segundo Freitas (2002), está em evidência “um processo de legitimação de estratégias de regulação em um Estado cuja função é sustentar, rearticular e apoiar a modernização e intensificação das formas de exploração”.  Do mesmo modo, Giraldi (1996)[11] afirma que a “educação tem um papel estratégico no projeto neoliberal” (p.104).

Por outro lado, Linda Phipps[12] afirma que “há um considerável entusiasmo pelo papel que a informação e a tecnologia da informação podem desempenhar no combate a exclusão social e na promoção da inclusão social”.

Em 1982, quando da reunião do Grupo de Reflexão sabre Informática e Educação[13], o Brasil já definia sua posição em defesa da informática na educação ao afirmar que tal recurso representava “uma das poucas esperanças para superar o atraso Norte-SuI” (MARQUES, 2000, p. 60).

Marques (ibidem) nos mostra ainda que a educação na década de 1980 “passa a ser concebida como um instrumento de modernização: o fator principal para a diminuição das disparidades regionais através da qualificação da mão-de­obra” (p. 84)

Nesse sentido, parece haver uma certa imposição estrutural à adequação das escolas públicas que, de certa forma, está condicionada pela expansão da lógica dos mercados. Talvez por isso, as tecnologias educacionais tenham assegurado tanto espaço no debate sabre qualificação do ensino.  Em alguns casos, há uma certa  tendência  de  mostrar  o  computador  como  ferramenta suficiente para resolver as dificuldades no ato de aprender.

Freitas (2002) tratando da lnternalização da Exclusão, afirma que por trás da “melhoria da qualidade” na escola, “por adição de tecnologia (treinamento, equipamentos, infraestrutura, etc)”, reside “a forma mais ‘avançada’ pela qual o capitalismo consegue imaginar a ‘escola de qualidade”‘.

Neste caso, a prudência e a análise reflexiva sabre o uso deste recurso parece pertinente quando o objetivo é evitar a incidência de erros que costumeiramente envolve o uso de computadores. Apple (1986), citado por Moraes (2000), “pondera que primeiro precisamos pensar no tipo de sociedade que queremos para então decidir se queremos ou não o computador na escola, pois temos que ter um futuro compartilhado por todos” (p. 40).

Há que se reconhecer, dessa forma, que a simples adequação do ambiente escolar, com a adaptação de um laboratório e uma certa quantidade de máquinas, não garantirá, por si só,a melhoria na qualidade do ensino. Pode, inclusive, gerar um obstáculo, se a atitude de incluir tais ferramentas não estiver responsavelmente vinculada a uma política séria de formação docente, que contemple uma discussão profunda entre os agentes envolvidos nesse processo de construção do conhecimento.

Como avaliar a aprendizagem matemática de um(a) aluno(a) que desenvolveu no processo ensino-aprendizagem atividades utilizando o computador?

Esta não é uma pergunta fácil de responder. Mas, certamente, ela exige alguns pressupostos básicos para a busca de caminhos que ajudem a elucidar tal questão.

Primeiramente, é preciso ter clareza de que o uso do computador não é estanque; pelo contrário, pode ser bastante diversificado. A avaliação de um aluno a partir de atividades que usam um programa de CD-ROM, com rotinas pre­estabelecidas, não pode ter os mesmos critérios de outra atividade, que usa, por exemplo, a construção de uma operação matemática numa planilha eletrônica. Da mesma forma, a análise do comportamento de uma certa função a partir do Modellus[14] não pode ser avaliada  com os mesmos enfoques de uma pesquisa feita na internet. Há, portanto, que se adequar a avaliação ao tipo de atividade que será usada no computador.

Os passos, os procedimentos, o desenvolvimento da atividade e as atitudes dos alunos devem ser registrados de forma a subsidiar uma possível intervenção do professor (mediador). Nesse sentido, Zabala (1998) afirma ser

imprescindível elaborar alguns registros completos que ajudem a entender o que está acontecendo a cada menino e menina, que incluam observações suficientes, com todos os dados que permitam conhecer em profundidade a complexidade dos processes que cada aluno realiza. (p. 213)

Em terceiro lugar, toda esta tarefa qualitativa exigira do professor uma devida formação para o uso do recurso e a consequente capacidade de avaliar o desempenho do seu aluno. Não se trata aqui de transformar o professor num suporte técnico. Há que se distinguir claramente o educador com formação técnica do professor transformado em tecnicista.

Finalmente, um aspecto elementar se apresenta como desafiador. A definição de outra característica, essencial para uma postura de avaliação diferenciada quanta ao uso de computadores, é apresentada por Marinho (2002) coma um dos desafios[15] colocado aos professores. De modo preciso, ele afirma que o professor está

[…] sendo desafiado […] a abandonar o papel de ‘ator principal no palco’ da escola; agora lhe estará destinado um papel coadjuvante. O professor terá que renunciar a função que lhe foi tradicionalmente  atribuída de  transmitir   informações  e  cultura produzidos e acumulados, ao longo de séculos, pela sociedade. O ‘palco’ será dos alunos. Entretanto, o professor deverá ter consciência de que o novo papel que lhe está sendo atribuído de maneira alguma lhe diminuirá a importância; (p. 51).

Se existir uma concordância quanto à positividade destes procedimentos, necessariamente surgirá o reconhecimento dos limites da atribuição de nota como avaliação e aprendizagem com uso de computadores.

Metodologia

Dos entrevistados

Um dos critérios estabelecidos para este trabalho de pesquisa e que os participantes da amostra deveriam ser professores em efetivo exercício do magistério, atuando no ensino de matemática. A rede municipal de Escada possui 15 docentes que satisfazem essa condição básica. A partir desse quantitativo, foram escolhidos 7 profissionais – doravante caracterizados em ordem numérica de entrevistas -, observando, ainda, outros dais critérios: se estes professores tinham conhecimentos básicos sabre o computador – informações básicas sabre a ferramenta, internet, software, etc. – e o tempo de cada um no exercício do magistério.

Obviamente, não foi tarefa fácil, pois a formação docente nesta área ainda e muito deficiente.  Poucos têm computadores pessoais e o acesso à internet ainda e muito limitado. No entanto, entendemos que o universo escolhido é bastante representativo como amostra e pode nos dar uma visão real sabre o que pretendemos estudar.

A média de idade dos professores entrevistados e de 41,7 anos, estabelecida num intervalo entre 33 e 56 anos. Seis deles têm menos de 45 anos de idade. Todos atuam há pelo menos 10 anos e no máximo 28 anos na carreira. No ensino específico da disciplina, apenas dois atuam com matemática em tempo menor que o de magistério. Embora o título de especialista não fosse proposto como.critério para escolha da amostra , um detalhe marcante é que todos já concluíram cursos de especialização em Educação Matemática.

Os PROFESSORES 1, 2, 3, 5 e 7 exercem suas funções na Escola A – a única na rede municipal de ensino que possui laboratório de informática e que está localizada no centre urbano; o PROFESSOR 4 atua na Escola B, situada na periferia da cidade; e finalmente, o PROFESSOR 6 atua na Escola C, situada no espaço rural. Dessa forma, também se procurou levar em consideração as representações a partir da localidade do trabalho docente.

Do processo de entrevistas

As entrevistas foram realizadas entre os dias 30 de julho a 05 de agosto de 2003, com professores do ensino fundamental II, da rede municipal de Escada, todos em efetivo exercício do magistério na disciplina de Matemática.

Para cada professor foi utilizado um questionário contendo 14 perguntas (ANEXO I), sendo sete delas objetivas (fechadas) e as demais abertas. Apesar de pensadas a partir de um roteiro básico, as entrevistas transcorreram sem o rigor da sequencia proposta que, vez par outra, foi flexibilizada no desenvolvimento das conversas. Tal procedimento visava, sobretudo, proporcionar aos professores maior liberdade de participação, além de possibilitar, a partir do diálogo, a inclusão de outros temas não abordados no roteiro inicial.

As questões propostas no roteiro dividiam-se em aspectos de formação do professor, sua relação com o computador e a frequência de acesso a internet. As últimas questões tinham relação direta com as práticas de avaliação e os conceitos, criados como mecanismo de registro.

Todas as conversas realizadas no ambiente escolar apresentaram dificuldades, seja pela movimentação dos alunos, pela falta de tempo dos professores e ate mesmo pela ausência de um espaço propício às entrevistas. Em certos momentos, os diálogos foram interrompidos pela presença de alunos ou professores, sendo, inclusive, necessário o adiamento de uma delas. Mesmo assim, apenas em um caso o tempo da entrevista foi prejudicado pelo início das aulas. Apenas três entrevistas foram realizadas fora do ambiente de trabalho dos professores, o que proporcionou maior tranquilidade nos procedimentos.

O tempo de duração dessas entrevistas foi bastante variado, sendo 12 e 30 minutos o limite entre o menor e o maior tempo de duração. Somente as questões abertas (8 a 14) foram gravadas em duas fitas K7 e os conteúdos devidamente transcritos. Um extrato das entrevistas encontra-se anexado a este trabalho (ANEXO II).

Resultados: Informações Preliminares

O município de Escada tem 56 escolas vinculadas a rede publica municipal. 42 delas estão no espaço rural e apenas 14 no espaço urbano. Sete oferecem ensino fundamental de 5ª a 8ª série: 3 em área rural; 3 na periferia; e apenas uma no centro da cidade. São 3.961 alunos matriculados[16] nestas escolas. 22 professores de matemática atendem à demanda, sendo que apenas 15 pertencem ao quadro funcional em efetivo exercício do magistério.  Dessa forma, a amostra neste trabalho resume-se a sete destes profissionais que exercem a docência no ensino de matemática.

O gráfico a seguir expressa exatamente a relação das sete escolas e o quantitativo de alunos matriculados em cada uma delas.

percentual_escolas

Fonte: Censo Escolar fornecido pela Secretaria de Educação

A Escola A atende 1.292 alunos, ou seja, quase 1/3 da demanda, divididos em três turnos; a Escola B responde por 493 alunos (12,4%), também divididos em três turnos. Já a Escola C atende a quantidade menor: 230 alunos, divididos em apenas dais turnos. Dessa forma, as três escolas, juntas, respondem por aproximadamente 51% dos alunos matriculados na rede municipal no ano de 2003.

Como já fora mencionado, o acesso destes professores ao computador ainda e bastante limitado. Apenas dois possuem computador pessoal, que são utilizados essencialmente para elaboração de provas. A navegação pela internet segue uma regra geral: quatro professores nunca acessaram a rede;  dois declararam acessar menos de  duas  horas  por  semana – um  deixou  de  acessar por dificuldades financeiras – e apenas um mantém conexão frequente  a internet, com  media de  1o horas de acesso par semana.

Em Escada, apenas uma escola municipal tem laboratório de informática. Dos sete professores entrevistados cinco atuam nesta escola. O laboratório ao qual nos referimos foi criado em 1998 depois que a escola foi beneficiada pelo projeto Laboratório de Informática, do PROINFO. A partir de então, 8 (oito) computadores, duas impressoras e um scaner compõem o laboratório da escola.

Segundo os professores, o laboratório, que foi inaugurado em 24 de maio de 2002, nunca foi utilizado para o ensino específico de matemática – ou de qualquer outra disciplina. Atualmente, apenas quatro computadores apresentam condições de funcionamento. Os demais equipamentos estão ociosos devido aos problemas de instalação elétrica e espaço físico inadequado. Existe, no entanto, um técnico contratado especificamente para coordenar os trabalhos no laboratório, que se resumem a produção de documentos solicitados pela direção da escola.

Dos resultados

Os resultados convergem para uma certa unanimidade em considerar o computador importante no processo ensino-aprendizagem da matemática. Tal importância e relacionada principalmente com a característica dinâmica da ferramenta. Expressões como “atrativo”, “motivação”, “despertar o interesse” e “aprendizagem prazerosa”, desenvolvimento da “imaginação” e “raciocínio” são elementos que justificam essa concepção.

Outras considerações também puderam ser percebidas. Por exemplo, todos reconhecem a defasagem dos professores na formação para o uso de computadores no ensino. Inclusive, a maioria estabeleceu uma inversão de saberes entre aluno e professores quando o assunto e informática. Na concepção do PROFESSOR 1

“hoje ate o aluno tem muito mais acesso do que os professores”.

Seguindo a mesma linha, o PROFESSOR 3 declara:

“Encontra-se aluno com mais experiência que o professor. Existe aluno mais sabido do que o professor em informática. É uma realidade”.

O PROFESSOR 5 reforçou essa análise ao afirmar que

“Muitas vezes o aluno navega na internet muito mais do que o profissional da educação. E lamentável, mas isso acontece”.

Os professores reconhecem que não avançaram muito nas alternativas de formação na área de informática. No entanto, a redução dessa defasagem, ou melhor, o início de uma qualificação profissional é visto muito mais como um dever de iniciativa do professor do que de políticas públicas oriundas da Secretaria de Educação.

Instigados a responder sobre tais concepções, os PROFESSORES 4 e 7 deixaram esta postura bastante evidente ao afirmarem

que seria do professor mesmo, porque se vai ser tanto benefício pra ele, pra ele trabalhar de uma forma melhor e poder dar uma assistência melhor ao aluno, então isso deveria partir do professor mesmo. Mesmo que ele fosse desembolsar alguma coisa, mas era obrigação dele (PROFESSOR 4).

Segue o mesmo caminho a afirmação do PROFESSOR 7:

Eu acho que a gente deveria se interessar um pouquinho também. Eu me considero defasada. Eu acho até a culpa seja mais minha do que do próprio município. Mas a gente sempre diz, deixa pra depois.

Mesmo que de forma indireta, um outro aspecto é apresentado  pelo PROFESSOR 3 ao sugerir que os professores devem usar as suas aulas-­atividades para essa qualificação.

Há, por outro lado, a formação de um conceito que mistura o papel do computador coma catalisador de mecanismos presentes na tradicional pratica pedag6gica dos professores. Ou seja, acelera alguns procedimentos já tomados no cotidiano escolar. A declaração do PROFESSOR 4 caminha nesse sentido.

Percebe-se a ideia de que no

computador o menino ele não ia ser obrigado a fazer muito cálculo. Porque na sociedade que a gente tá no momento, no processo que a gente tá, o ser humano é encorajado a fazer pouca conta. Ele quase não precisa fazer a conta. Ele vai precisar mais de raciocínio. E eu acho que o computador é uma ferramenta que ia agilizar isso aí.

Já o PROFESSOR 6, mesmo reconhecendo sua deficiência em conceber a avaliação da aprendizagem com o apoio de computadores, supõe que

na pior das hipóteses seria mais rápido você fazer uma avaliação. Eu não sei se seria justo.

E conclui:

eu acho que seria interessante porque ele seria muito mais rápido e ele teria conhecimento do que ele aprendeu e do que ta faltando ele aprender.

Nenhum dos professores trabalhou com software educacional direcionado à aprendizagem da matemática. Quatro deles nunca ouviram falar em qualquer software voltado para o ensino da matemática e os demais declararam ter ouvido falar – um citou o CABRI e outro o EDUCANDUS – mas nunca usaram.

Ausência ou número resumido de computadores, falta de qualificação profissional, de treinamento, de planejamento e até de interesse do professor, foram algumas das justificativas apresentadas pelos entrevistados quando questionados sobre o uso de atividades mediadas pelo apoio de computadores.

Embora a prova escrita seja ainda o instrumento mais utilizado pelos professores para avaliar a aprendizagem dos alunos, todas as declarações apontam para procedimentos individuais que, embora com características particulares e não sistematizadas, convergem para atitudes semelhantes. Todos avaliam por observação. Criam códigos pessoais que resumem algumas concepções sobre determinado aluno. “Asteriscos”, “barras” com posições variadas e “setinhas” são alguns desses “códigos” utilizados por estes professores para representar o desempenho dos alunos em outros aspectos não vinculados a prova escrita.

Sobre estes procedimentos, a PROFESSORA 2 declarou que registra no “diário (..) através dos sinais”; a PROFESSORA 1 costuma anotar usando “setinhas: setinha pra cima, pra o lado e pra baixo, pra avaliar a participação e o que ele conseguiu alcançar naquele momenta”. E afirma que, às vezes , se vê “perdida diante de tantos gráficos”.

Nesse aspecto, o PROFESSOR 4 afirmou:

Eu tenho umas folhas a parte que eu elaborei ai eu anoto.

Já a PROFESSORA 7 afirmou que registra em

código: asterisco, linha de lado, barrinha de banda. Eu uso código e eu sei meu código. Porque na caderneta não tem tanto espaço pra você copiar. Se você for copiar tudo….

E justifica tal procedimento citando o fator tempo:

Outra coisa: você não tem tanto tempo. Você tem que pegar no ato. Você tá fazendo trabalho em grupo, por exemplo, eu to observando que meu aluno ta desempenhando bem, realmente ele atingiu aquele objetivo, vou logo na caderneta… Já tem outro aluno, ‘professora venha cá, eu tô aqui perdido ‘, ‘não eu chamei primeiro’. Então asteriscozinho….

No item relacionado aos conceitos, apesar das varias críticas feitas de forma convergente pelos entrevistados, a primeira fase da  introdução  dos conceitos, apenas um professor declarou preferir as notas aos conceitos. Mostrando uma postura bastante contrariada, o PROFESSOR 3 declarou:

Isso é uma farsa. Alguém está tentando se livrar do aluno deixando-o na Escola para que ele saiba escrever seu nome. Se ele souber escrever seu nome então o resto é por conta dele. Então, deixa ele passar.

Quanto às alterações publicadas em setembro de 2002, e já mencionadas anteriormente, reformulando a instrução n° 002/2002, que passou a considerar os desempenhos construídos (DC) com o valor de 1 (um) ponto e os desempenhos em construção (DEC), com o valor de 0,5 (meio), em relação ao total de desempenhos trabalhados em cada série, os professores declararam-se mais satisfeitos com este procedimento, embora realcem pontualmente algumas considerações.

Contudo, não há consenso quanta à melhoria da aprendizagem com a implantação dos conceitos. Uns entendem que não houve alteração da aprendizagem; para outros a instituição dos conceitos piorou o desempenho dos alunos; e um deles demonstrou contradição ao afirmar que “se tratando de nota, a gente viu que piorou” e mais adiante declara que “os conceitos não fizeram melhorar nem piorar”.

A ausência de prática efetiva dos professores em atividades matemáticas usando computadores se reflete na incapacidade de avaliação da aprendizagem com apoio de tal recurse. Quando o item a ser discutido era a avaliação com apoio de computadores, a maioria dos professores simplesmente negava este procedimento evidenciando o fato de não ensinarem matemática usando computador.

Um dos professores da única escola que dispõe de laboratório levantou um questionamento bastante pertinente:

Às vezes eu fico imaginando: se eu já tivesse o curso de computação como é que eu ia fazer pra levar uma turma de 43 alunos pra acessar quatro computadores? Aí tudo isso desestimula.

Apesar destas dificuldades, um professor declarou acompanhar atividades de aprendizagem matemática com apoio de computadores, O PROFESSOR 5 declarou que na outra cidade em que trabalha

já tem um certo planejamento pra isso. A gente elabora umas certas questões,  aproveita  algumas  questões  e coloca  como desafio  projetado  no computador  e  vê como  e que  o aluno desenvolve aquelas questões desafios.

A ideia, no entanto, parece não diferir muito da pratica tradicional. Apenas incrementa sua pratica vigente com a utilização de mais esse recurso tecnológico.

Isso fica bastante evidente na declaração posterior do entrevistado quando revela que

Poucos mesmo conseguem fazer direto no computador. A maioria copia a pergunta, o desafio, leva e tenta fazer e traz apresentando e a gente leva em consideração pelo menos o interesse dele pra que ele possa exatamente se desafiar.

Cinco professores nunca participaram de cursos formativos na área de informática na educação. Os outros dois disseram ter participado de minicursos e seminários direcionados à aprendizagem de acesso à internet. Nos dois casos a iniciativa de formação partiu do Governo Estadual e não da prefeitura local.

A relação entre matemática e fórmulas, apesar de sua estreita relação com as práticas tradicionais não teve destaque nas declarações dos professores. Apenas um professor fez comentários ao estabelecer um limite entre o uso do computador e sua capacidade de mostrar relação com as fórmulas. O professor vê o apoio do computador como “mais para ilustração” ao afirmar que

Geralmente os programas de computador não apresentam a solução passo a passo das fórmulas matemáticas. Ele pode ilustrar através de exemplos, através de um apoio de desenhos, de simulações.

Para a maioria dos professores o computador não e visto como solução milagrosa para as deficiências da aprendizagem matemática. Alguns até demonstram uma posição crítica. O PROFESSOR 3, por exemplo, declara que o uso do computador

Depende do manuseio. Se você tem conhecimento do mesmo ele lhe ajuda, lhe é útil por demais. Se você não tem conhecimento vai atrapalhar [ ..] Porque aquilo é uma máquina que obedece a quem tem conhecimento. Quem não tem conhecimento não faz nada. Este e que e o problema.

O PROFESSOR 1 afirma

que o uso do computador é mais uma ferramenta. E como eu pegar meu aluno muitas vezes e ir pra  CTE passar um vídeo, alguma coisa direcionado a matemática. Eu tô usando o computador como uma ferramenta para poder melhor explorar aquele conteúdo que esta sendo vivenciado.

Já o PROFESSOR 5 é bastante inclusive

dizer que o computador irá resolver as próprias deficiências acho muito difícil. Até porque o programa de computadores é feito matemática, eles são preparados exatamente para determinados resultados. Ele não caminharia pra outros tipos de resultados, outros tipos de resoluções para um problema matemático.

Finalmente o PROFESSOR 6 sentencia:

Só ter o computador não. Porque se você não sabe alcançar os devidos objetivos então não vai adiantar nada. A máquina em si é burra. A gente é quem faz ela tomar-se inteligente de acordo com o que se busca, o que se coloca nela.

Estas declarações parecem apontar para uma certa consciência dos limites da máquina se as diretrizes para o seu uso não estiverem devidamente relacionadas e vinculadas aos objetivos e metas. Há que se ter, além dos laboratórios e das máquinas, formação – evidentemente – planejamento, acompanhamento, avaliação e permanentes discussões sobre sua funcionalidade.

Análise dos resultados

As declarações dos professores confirmaram as hip6teses previstas. A importância da informática esta presente tanto nas declarações dos professores quanto na expressão pessoal revelada por cada um ao reconhecer que tal recurso tende, de fato, a contribuir com o processo ensino aprendizagem dos conteúdos matemáticos, seja pelo fato dos computadores significarem uma ferramenta moderna, presente no cotidiano das pessoas, ou mesmo pelas possibilidades de ilustração, dinâmica e alternativa didática. Esta revelação também pode ser entendida como carência de métodos mais eficientes no ensino da matemática.

No entanto, os mesmos professores não estão preparados para colocar em prática estes anseios. E precise muito mais que esperança e intenções para alterar o quadro de dificuldades na aprendizagem dos conteúdos . Ha, inclusive, que se ter cuidado para que toda essa ânsia sem o devido acompanhamento da formação docente não se transforme em angústia quando estes profissionais perceberem que o simples uso de computadores por si só não será capaz de eliminar os erros nas práticas pedagógicas.

Apesar de reconhecer com Attie (2003) a desconfiança, a rejeição – e em outros mementos, o descaso – dos professores quanto ao uso de recurses tecnológicos no ensino, percebemos nas respostas dos professores entrevistados uma vontade curiosa de descobrir estes novos caminhos da educação matemática. Mesmo que a ausência de formação docente tenha ficado evidente quanto ao uso de computadores e da reconhecida velocidade das mudanças no mundo moderno, tais professores mostram-se ávidos de uma formação específica que contemple a informática na educação como recurso para melhoria da qualidade do ensino da disciplina.

A presença das máquinas é apenas um dos passos nesse processo de renovação da escola. Outro aspecto, também reconhecido por todos, tem relação direta com a situação das escolas. Há uma completa falta de estrutura. E não se trata apenas de dizer que as escolas não têm computadores, embora este seja um problema que necessariamente precisa compor a agenda de discussão nas políticas educacionais da cidade. O contraditório é que na única escola municipal que dispõe de computadores – diga-se que a Escola A é tida como modelo para as demais escolas da rede – estes recursos nunca foram usados de forma coerente. É pertinente incluir aqui uma frase colhida num outro trabalho de pesquisa[17] sobre os computadores no ensino da matemática: “Acho que e de grande valia, porém e difícil conceber o PC na sala de aula onde a calculadora ainda é rejeitada”. A afirmação reflete exatamente o conflito que persiste entre as intenções e a realidade; entre o discurso e a prática.

Além do mais, não há, nas instâncias responsáveis pela definição de políticas educacionais no município, qualquer planejamento voltado para uma aprendizagem com suporte em tecnologias e muito menos concepções claras sobre avaliação com apoio de computadores.

Observe que quando a PROFESSORA 1 afirma que ensinar matemática usando computador é semelhante a pegar o aluno, levá-lo ao “CTE” e “passar um vídeo”, ela demonstra não estabelecer diferenças entre os recursos tecnológicos, as dinâmicas de aprendizagem em cada um deles, e, consequentemente, a forma de avaliação.

Nos Projetos Políticos Pedagógicos de cada uma destas escolas não há qualquer menção ao uso ou planejamento de atividades envolvendo os computadores ou qualquer outro recurso tecnológico. Dessa forma, os alunos ficam dependentes de atitudes pontuais e do esforço individual do professor, que, embora carregado de boa vontade, não tem produzido resultados eficientes. Embora a Escola A, no centro da cidade, já tenha um laboratório – se assim podemos chamar um espaço de 12 m2 com quatro computadores funcionando – isso não é pressuposto de melhor qualificação profissional ou mesmo de ensino. Os professores que trabalham no espaço rural ou na periferia carregam as mesmas deficiências.

Estes resultados parecem não convergir com os dados publicados no Censo Escolar 2003 relativos a informatização nas escolas da rede estadual, que coloca Pernambuco no “topo do ranking“[18] em relação ao conteúdo pedagógico. Apesar de uma melhor estrutura física nas escolas estaduais, a realidade no município de Escada, quanto ao uso de informática na educação para o ensino­ aprendizagem de matemática, ainda e bastante precária.

Esta deficiente relação com o computador reflete, consequentemente, na falta de referências de práticas avaliativas com o uso deste recurso. É relevante, inclusive, mencionar os procedimentos de avaliação desenvolvidos pelos professores de forma alternativa às provas.  Os códigos pessoais (símbolos) criados por eles – já relatados anteriormente – não parecem muito claros para os alunos. É antes um artifício forjado pelo professor que dificulta o acesso dos alunos ao processo contínuo de seu desenvolvimento. Nesse sentido, ainda que estes professores tenham concordado com a positividade da avaliação por conceito, o princípio da transparência – essência desse novo modelo -, praticamente, não é levado em consideração, muito embora isso pareça fazer parte da teoria.

Aqui é possível, inclusive, propor alguns questionamentos: o computador como instrumento de uso individual prejudicaria as atividades de construção coletiva? A preocupação revelada pelo PROFESSOR 5 sugere a seguinte questão: se as resoluções de problemas matemáticos não são vias de mão única, poderia o computador fornecer ao aluno diversas maneiras de se chegar a um resultado? Como avaliar a aprendizagem individual e coletiva dos alunos que estudaram em grupos os conteúdos matemáticos usando computadores?

Em tudo parece haver uma tendência presente e – nos parece, inevitável – de superação das práticas avaliativas tradicionais para uma outra ainda não definida. Podemos afirmar que há um processo de transição, ainda incipiente, mas que caminha no sentido de uma avaliação verdadeiramente formativa. Uma avaliação que, segundo Perrenoud (2003, p. 15), seja acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de ensino, de organização dos horários, de organização grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares.

Se assim for, é possível que tenhamos, num processo dialético de tempo não muito preciso, uma forma de avaliação que rompa com os limites da prova e da verificação medida; uma prática efetiva que regulamente as ações individualizadas – e não muito democrática -, hoje levada a efeito pelos professores: uma forma transparente de discutir e não de julgar o desempenho dos alunos; que não se limite às expectativas criadas pelo PROFESSOR 6:

Porque a gente faz essas provas escritas, ou faz um trabalho, tem que levar pra casa e devolve no mínimo com oito dias depois. E em meio a tudo isso, talvez você aplicando isso aí no disquete, pelo menos, você já teria de imediato um resultado. Na outra aula você já podia fazer um reforço e ver as falhar e evidentemente o que colheu de bom.

São questões que instigam ainda muitas reflexões. Todavia, mesmo considerando todas estas questões e o fato de que a maioria dos professores tenha reconhecido um nível significativo de defasagem em relação à informática, nenhum deles demonstrou oposição ao computador. Muito pelo contrário. Mostraram-se interessados, curiosos e dispostos a percorrer esse novo caminho do conhecimento.  A limitada visão sabre a utilização do recurse resulta exatamente da falta de conhecimento e não da discordância sabre ele.  É necessário, portanto, recorrer à “Alfabetização Tecnológica do Professor”, como bem revelaram Sampaio e Leite (2002).

Considerações Finais

Sabemos o quanto é difícil apresentar conclusões quando o assunto é educação. Por isso, não é de estranhar que tenhamos enfrentado inúmeras dificuldades durante este trabalho. Dificuldades que serviram para motivar ainda mais nossa busca e nossa curiosidade.

Entretanto, nos e possível arriscar algumas afirmações que julgamos razoáveis nesse processo de refinamento da pesquisa sobre avaliação mediada par computadores.

Primeiro, podemos repetir – e por se tratar de uma questão crucial da sociedade, não nos tornamos redundantes – que os professores não têm a devida formação para ensinar matemática de forma mediada pelos computadores e não tem acesso aos instrumentos. Consequentemente, não estão preparados para enfrentar os desafios de um modelo de ensino baseado nestas tecnologias.

Segundo, as iniciativas voltadas para o campo da formação continuada não estão respondendo às demandas que a sociedade atual impõe.

Terceiro, que de certa forma decorre da afirmação anterior, o poder público local tem sido negligente tanto nas iniciativas de caráter definitivo (estruturadoras) quanta nas atitudes imediatas ou paliativas (refiro-me às capacitações em rede).

A quarta afirmação tem relação direta com os procedimentos de avaliação e as instruções legais que instituíram os conceitos DC, DEC e DNC. Não há clareza quanto aos procedimentos vinculados a uma avaliação formativa. Alguns professores usam artifícios próprios – nem tão transparentes – para efetivar o que pode ser considerada uma “avaliação geral” do aluno. Os casos citados nos depoimentos – uso de setas, barras, asteriscos – são particulares e, portanto, distantes de um modelo sistematizado de avaliação individual e coletiva.

Quanto aos conceitos DC, DEC e DNC, ainda que não seja possível afirmar sabre sua positividade, é razoável mencionar que a indefinição na sua forma de implantação e a ausência de discussões locais sabre a substituição da nota por conceito, causou transtornos e prejuízos ao processo ensino­aprendizagem.

Uma questão também verificada e a ausência de documentos legais que motivaram as alterações no sistema de avaliação da rede pública municipal. A Secretaria de Educação local seguiu as normas do Estado, no entanto não estabeleceu em lei, nem mediante resolução, as modificações. Acrescente-se ainda que não houve envio de qualquer ofício as escolas comunicando a mudança no procedimento. As iniciativas foram verbais, durante capacitação em rede, apenas para explicar como os professores deveriam proceder.

Quanto às questões relacionadas à avaliação matemática mediada par computadores estas ficaram prejudicadas, dadas as ausências de formação docente e a precariedade dos recurses existentes.

Nenhum dos professores citou, par exemplo, o Projeto Político Pedagógico de sua escola. Isso nos remete à interpretação de que não há recorrência direta e permanente destes professores com as estratégias, as metas e as ações aprovadas na elaboração de seus respectivos PPP. Estes projetos construídos sobre a bandeira da “participação de todos” simplesmente servem para cumprir mais uma tarefa de exigência da escola e da rede de ensino.

Todos estes fatos, porém, não anulam o fortalecimento de uma afirmação distinta sobre o uso de computadores: mesmo que na maioria dos depoimentos não seja possível dimensionar a influência do computador na prática destes professores, é notória a expectativa positiva que se forma no imaginário destes profissionais quanto à possibilidade de melhoria do processo ensino-­aprendizagem.

Dessa forma, os resultados do trabalho da pesquisa podem ser adicionados às diversas preocupações que motivam e questionam o uso da informática como elemento importante no processo ensino-aprendizagem e na formação docente. Essa adição, certamente, não deve ser vista apenas como mais um capítulo de uma novela já conhecida.  Deve, sim, impulsionar os vários pesquisadores a saírem da simples percepção para intervir no processo, especialmente na formação daqueles que atuam no cotidiano das escolas.

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NOTAS

[1] Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Educação Matemática, como requisito para obtenção do grau de Especialista.

[2] Trabalho realizado conjuntamente com o professor Alex Sandro Gomes (Centro de Informática da UFPE, http://www.cin.ufpe.br/~asg)

[3] Curso realizado num convênio entre UFPE, UNDIME, UNESCO e GOVERNO DO ESTADO DE PERNAMBUCO.

[4] Ver REVISTA EDUCAÇÃO. Ed. Segmento. SP, ano 06, nº 65, PP-32, setembro 2002.

[5] Dados comparativos do desempenho de alunos com 15 anos de idade, realizado em 41 países do mundo, publicados pela UNESCO em junho 2003. Especificamente sobre matemática, o Brasil ficou em penúltimo lugar (diário de Pernambuco, 20 de julho de 2003)

[6] Princípios decorrentes de estudos. Pesquisas, práticas e debates nos últimos anos e que se constitui parte dos PCN’s.

[7] Instrução nº 01/98 – DEE/DNE/DCE aprovada em 15 de julho 1998.

[8] Instrução 002/2002 – DPPE (Diretoria de Política e Programas Educacionais)/DDEE ((Diretoria de Desenvolvimento da Escola e da Educação), aprovada em 08 de abril de 2002 e publicada no DOE – Poder Executivo, em 16 de abril de 2002.

[9] In: Artigo que integrou originalmente relatório de pesquisa “A prática pedagógica na escola pública”, financiada pelo INEP.

[10] In FRANCO, Creso. Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. No Capítulo 2, Menga Lüdke trata das “Evoluções em Avaliação” (PP. 29-33).

[11] In:A cartilha caminho suave não morreu: MEC lança sua edição revista e adaptada aos moldes neoliberais. Capítulo baseado em estudo sobre os PCNs publicado na Revista da AEC. n. 100. set 1996.

[12] Pesquisadora associada ao Centro de Estudos de Políticas Locais do Edge Hill College. Artigo baseado no trabalho Accountability for the Excluded: Model for an Information Society, apresentado na First Especialized  International  Conference  do  IIAS  (Intemational  Institute  of  Administrative Sciences), realizado entre 12 e 15 de julho de 1999.

[13] Evento que ocorreu em Roma, Itália, com representantes do Brasil. Estados Unidos. China, Marrocos, Jordânia, Itália, Espanha e França.

[14] O Modellus é um software para modelagem interativa com matemática. Professores e estudantes podem usar o Modellus para construir modelos matemáticos e explorá-los com animações, gráficos e tabelas. Ao invés de simplesmente olhar equações algébricas, diferenciais e interativas. Os usuários do Modellus podem experimentar visualmente e interativamente com modelos e animações para melhor entender a matemática subjacente e as representações múltiplas de um modelo.

[15]  Em seu texto “Tecnologia, educação contemporânea e desafios ao professor”, Marinho apresenta seis desafios aos professores. Este é o DESAFIO 2.

[16] Segundo dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Escada em março de 2003, a rede municipal responde por 10.947 alunos.

[17] Realizada por Edmundo Fernandes C. da Silva e Alex Sandro Gomes, em 2003. com 131 professores das redes municipais do Estado de Pernambuco.

[18] Matéria publicada pelo Diário de Pernambuco, em 03 de setembro de 2003, no caderno Informática (D6). Manchete: “Pernambuco dá exemplo de inclusão”. Lúcia Guimarães.

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